ساختار گرایی
ساختار گرایی عملی و واقع بینانه وجوه چند گانه ساختارگرایی
 معمولاً ساختار گرایی، نقش فعالی برای یادگیرنده در نظر می گیرد. برای بتی فیبل، دانش آموز یک " دبیرستان ساختار گرا "، اولین روز مدرسه جالب، امّا گیج کننده بود. در درس تارخ اروپا، معلم از هر دانش آموز خواست نامه ای از طرف یک اشراف زاده فرانسوی به یک اشراف زاده ایتالیایی بنویسد و در آن، یک حادثه کلیدی از انقلاب فرانسه را تشریح کند.
در درس فیزیک، معلم ازدانش آموزان خواست پیش بینی کنند اجسام سنگین سریع تر سقوط می کنند یا اجسام سبک ؟چقدر سریع تر و چرا؟ سپس گروه های کوچک دانش آموزان آزمایش های خود را طراحی کردند تا نظریه های خویش را بیازمایند.
در جبر ، هنگامی که دانش آموزان در حال یاد گیری مهارت های اصلی ساده کردن عبارت های جبری بودند، معلم اصرار داشت بحثی را در باره مفهوم ساده کردن را ه بیندازد: آیا عبارت های ساده شده، همان معادله های ساده شده هستند؟
در زنگ زبان انگلیسی ، بعد از آن که دانش آموزان شعر " آشنا به شب " نوشته رابرت فراست را خواندند، معلم از آنان خواست آن را با یکی از مراحل زندگی خود مرتبط سازند.
بتی فیبل انتظار داشت در دبیرستان ساختار گرا ، همه معلمان به روش ساختار گرایانه تدریس کنند و همین اتفاق هم افتاد. امّا به راستی روش ساختار گرایانه به چه معنی است؟ ایفای نقش و اجرای نمایش؟ انجام دادن آزمایش؟ تجزیه و تحلیل؟ یا مرتبط ساختن مطالب با زندگی خویش؟ از نظر او، هر معلم کاری متفاوت با دیگران انجام می داد.
ساختار گراها اغلب تأکید می کنند که دانش و مفاهیم تا حد زیادی اجتماعی هستند و نمی توانیم آنها را به طور انفرادی بنا کنیم.
ساختار گرایان فرض را بر این می گذارند که دانش آموزان خودشان باید دانش را خلق کنند یا دوباره پدید آورند.
برای یک یادگیرنده ، داشتن نقش فعال، موضوع اصلی است و در عمل ، جنبه های اجتماعی و خلّاقانه ای با این نقش همراه اند.
بسیاری از معلمان مستعد، متعهد و با تجربه نیز مبانی نظری و علمی ساختار گرایی را، به دلایلی نه چندان متفاوت با دلایل بتی، گیج کننده می دانند. به نظر این گروه از معلمان، ساختار گرایی فقط یک معنای واحد و انعطاف نا پذیر ندارد، و معنای آن هرچه که باشد، مدافعانش گاهی در حمایت و دفاع از آن زیاده روی و مبالغه کرده اند و در همه جا پای آن را به میان کشیده اند. این نوع برخورد با ساختار گرایی، کار چندان مناسبی به حساب نمی آید. شاید با پرسیدن چند سؤال مناسب، بتوان چهره بغرنج و در هم ریخته ساختار گرایی را کمی قابل فهم تر و روشن تر ساخت.
ساختار گرایی و تنوع آن به چه معناست؟ هرکسی که در عرصه آموزش و پرورش دستی دارد، به خوبی می داند که ساختار گرایی بیش از یک معنای واحد دارد.
امّا چه چیزی این تنوع را توجیه می کند؟ فیلسوفی به نام فیلیپس را با، سه مشخصه با عنوان یادگیری فعال ، یادگیری اجتماعی (جمعی ) ویادگیری خلاقانه می شناسیم.
یادگیری فعال به دست آوردن فعالانه دانش، اطلاعات ومفاهیم است.
ساختار گرایی معمولاً نقش فعالی برای یادگیرنده در نظر می گیرد. او به جای این که فقط بشنود، بخواند و به حل تمرین های کاملاً تکرای وعادی بپردازد، باید بحث و گفتگو کند، فرضیه بسازد، تحقیق و طراحی کند و دیدگاه های دیگران را دریافت دارد. همان چیزی که بتی فیبل در روز اول مدرسه با آن مواجه شد.

 دیدگاه پیاژه در مورد روش‌های یادگیری

و نقش فلسفه در فعالیت های تربیتی برگرفته از : سایت مرکز تحقیقات معلمان استان اصفهان کارشناسی تکنولوژی و گروه های آموزشی سالتحصیلی 86-1385 بحث یادگیری یکی از مباحثی است که از دیرباز تاکنون مورد توجهدانشمندان وپیشروان تعلیم وتربیت بوده است. و هر کدام با توجه به هدف بهبود روندیاددهی-یادگیری نظریه‌های گوناگونی ارائه داده اند: نظریه‌های یادگیری پیاژه جزونظریه های که از زمان مطرح شدن تاکنون بسیاری از مولفان مرهون اویند و بسیاری ازروشهای جدید تدریس برگرفته از دیدگاه این دانشمندان بزرگ است. در این مقاله سعی شدهاست که به طور مختصر سه روش یادگیری از دیدگاه ایشان ارائه گردد. موضوع تعامل گرایپیاژه، پیامدهای مهمی برای آموزش و پرورش دارد. موضوع آموزش و پرورش آن است که همآزادی و هم (فطرت) وهم ساخت(تربیت) باید جا ومرتبتی داشته باشند. معلم ساخت وسازماندهی را در مواردی که در کلاس عرضه می شود به وجود می آورد، ولی کودکان را درفرصت‌هایی که در کاوش و تکمیل این مواد دارند آزاد می گذارد.به طور کلی ساخت وآزادی در کلاس درس نسبت به یکدیگر بطور دائم در حالت تناوب قرار دارند، به طوری کههیچ یک از این دو بر قلمرو تربیتی مسلط نمی شود. بنابراین مطابق نظریه پیاژه، آزادیو ساخت، رشد و تجربه، همواره در یک برنامه آموزشی، موثرند. «فرد تنها تا آن حد ازیک شی ء شناخت پیدا می‌کند که روی آن عملی صورت داده باشدو این عمل با ویژگی غیرفعّالی که تجربه‌گرایی به درجات مختلف به معرفت نسبت می دهد، ناسازگار است.» پیاژهتعریف یادگیری از نظر روانشناسی رشد: در اثر تجربه، نه تنها اندیشه وعمل کودکتغییرمی یابند، بلکه خود تجربه هم مستقیماً در نتیجه عملیات ذهنی رو به رشد و نیزهماهنگی های حرکتی کودک تغییر پیدا می‌کند. یقیناً عملیات ذهنی رو به رشد و هماهنگیهای حرکتی مذبور تا اندازه‌ای قابل استناد به تجربه و از آن ناشی می‌شوند، لکن ایننیز حقیقت دارد که تجربه خودتا اندازه ای وابسته و قابل استناد به آنهاست. بینعوامل بالا یک تعامل قرار است یعنی آن چه کودک فرامی گیرد همواره محصول تجربه اوستکه این تجربه خود مشروط به سطح رشد ذهنی کودک است. هر گونه یادگیری حاصل هم جنبهجذب(درون سازی) و هم انطباق(برون سازی) است،‌با این توصیف تشخیص و تمییز وجوهیادگیری برجسته وجالب توجه است. از این نظر می توانیم3 شیوه ی یادگیری را مشخصسازیم: 1- آن که جریان جذبی را مورد تاکید قرار می دهد. 2 - آن که جریان انطباق رامورد تاکید قرار می دهد.3- آن که تکیه برترکیب نتایج در آن دو وجه یادگیری مینماید. سه شیوه یادگیری به شرح ذیل ارائه می‌گردد: 1-یادگیری عملیاتی: وقتی به کارمی‌افتدکه هوش کودک فعالاته نسبت به مواردی که او مشغول تعامل با آن هاست، درگیر یاجلب شود، و زمانی یادگیری صورت می گیرد که کودک با تعارضات منطقی و تضادهایی کهمایه ترغیب او به سازمان‌دهی در سطح عالی باشند روبرو گردد. به طور مثال در یادگیریعملیاتی اگر کودکان نگهداری ذهنی(توده، وزن، تعداد، طول و...) را خودشان فرامی‌گیرند، زیرا که این موضوعات خود آموزند. به این معنی که ذاتاً دشواریهایی را درمفهوم سازی ایجاد می‌کنند. کودکی که مشغول مقایسه دو مداد با یکدیگر است، یا جا بهجایی‌های متوالی متوجه می شود که طول مدادها یکسان است، اما با توجه به عقب یا جلوقرا گرفتن آن‌ها طول مدادها به نظر متفاوت می‌رسد. این تضادها جزء ذاتی قضاوتهایمبتنی بر ادراک هستند. یادگیری عملیاتی علاوه بر اینکه رشد عملیات ذهنی را تسهیلمی‌سازد، موجب پیدایش هوش عملی نیز می شود هوش عملی شامل عملیات و معلوماتی می شودکه کودک برای به راه افتادن زندگی روزمره دنیوی خود به آنها نیازمند است. در خصوصیادگیری عملیاتی معلم باید نقش رهنمودی بسیار کمتری داشته باشد، موقعی یادگیریعملیاتی صورت می‌گیرد که کودک از طریق کاوش فعال خودش از چیزها، مفاهیم را کشفنماید. یادگیری عملیاتی یعنی اکتساب مفاهیم به کمک استدلال واستقراء از تجارب واقعیبا چیزها ولوازم که نه کاملاً کودک- رهبر است و نه به کلّی معلم- رهبر بلکه شامل یکتبادل انعطاف پذیردر رهبری است. 2- یادگیری شکلی: بعضی از جوانب واقعیت را نمی توانبه میزان زیادی باز ساخته یا بازیافت و می باید که بیشتر آن ها را تقلید کرد. برایمثال، زبان تا اندازه‌ای به این نحو کسب می شود. اصوات بی معنا و غیر قابل درکی کهطفل صادر می کند، شامل غالب اصوات مصوّت و صامتی است که تقریباً در همه ی زبان هایجهان وجود دارد. لیکن کودک به تدریج زبانش را با زبان آنهایی که در محیطش تکلم میکنند، وفق می دهد. در زبان، تلفظ، لهجه و آهنگ همه کم یا بیش نشانه‌های زبانی تقلیدشده ای هستند که بخشی از ارتباط میان فردی را تشکیل می‌دهند. بسیاری دیگر از جوانبارتباط مثل حالات چهره، حرکات و اشارات دست و سر و... از نظر فرهنگی شرطی سازی میشوند یعنی به صورت شکلی فرا گرفته می شوند. به یاد سپاری حقایق ریاضی، شماره تلفن واشعار همه نمونه‌های از یادگیری شکلی هستند. این نوع یادگیری اگرچه ساده تر ازیادگیری عملیاتی به نظر می‌رسد، اما براساس ساختمانهای هوش عملیاتی نهاده می شود. همین که کودک جزیی از واقعیت را ساخت، ناآگاهانه و از طریق عملیات عینی قادر است کهآن جزء را به صورت شکلی و آگاهانه فرا بگیرد. گاهی اوقات یادگیری شکلی به هوش نمادیموسوم گشته است در حقیقت نارسایی های هوش نمادی در اختلالات تکلمی، که در آن یک یادیگر جنبه های از جریان نمادی دچار بی نظمی و اختلال می شود، به بهترین وجه نشانداده می‌شود. فراموش کردن یک اسم، زبان پریشی آنی و موقت یعنی که در عمل هوش نمادی،نارسایی زودگذر صورت گرفته است. در یادگیری شکلی معلم به عنوان الگویی عمل می کندکه کودکان از او تقلید می‌کنند که این امر آگاهانه یا بالقوه آگاهانه است. 3- یادگیری مبتنی بر دلالت ضمنی: کودکان کوشش می کنند بین مفاهیمی که می دانند ونمادهای کلامی که در اختیار دارند، پیوندی به وجود آورند. جریانی که نامش رایادگیری مبتنی بر دلالت می توان گذاشت. یادگیری مبتنی بر دلالت به خصوص با ساختمعانی ارتباط دارد. یعنی به برقراری ارتباط بین مفاهیم ونمادهای شکلی سروکار دارد. همین که کودک بر مفهوم یا کلمه‌ای تسلط پیدا کرد و آن را خوب یاد گرفت می خواهد بامعلومات جدیدش بازی کند. بازی با یک مفهوم غالباً به آزمایش گذاشتن عبارات مختلفکلامی به جای آن مفهوم و بازی با کلمات غالباًً یعنی پیوند دادن آن کلمات با مفاهیمجدید. موقعی که کودک شعر می نویسد، به توصیف گردش بیرون از شهر و یا بیان خاطرهمی‌پردازد، نوعی از یادگیری مبتنی بر دلالت ضمنی در جریان است. کودک سعی دارد بهشیوه‌ای تجربی تفکر را با زبان جور سازد و برعکس. به معنی واقعی این نوع یادگیریشامل تجسم یا بازنمایی تجربه در سطح عملیات عینی است. یادگیری مبتنی بر دلالت ضمنیرهبری و رهنمود کمتری اعمال می‌کند و کودکان نقش هدایت‌کننده بیشتری به عهده دارند. هنگامی که کودکان از فعالیت های عملیاتی مشاهده و مباحثه درباره حیوانات، درخت کاج،گل ها و... لذت برده اند، برای جلب توجه و مشغول کردن کودکان به یادگیری مبتنی بردلالت ضمنی مناسبت دارد که فرصتی به آنان داده شود تا تجربه‌های خود را به شیوهخودشان- کلاسی، ترسیمی یا جور دیگری بازنمایی کنند. یادگیری شکلی ابزار چنین بیانیرا فراهم می‌سازد. در حالی که یادگیری عملیاتی محتوا را فراهم می‌کند. با این توصیفشیوه های یادگیری گوناگون هستند. یک معلم هنرمند با درایت خود می‌داند که در هر جایبرنامه‌ی آموزشی کدام شیوه کارآمدتر است. منابع رشد کودک و تعلیم و تربیت از دیدگاهپیاژه دیوید الکایند ترجمه دکتر حسین نائلی روانشناسی پرورشی تالیف: دکتر علی اکبرسیف روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه تألیف دکتر محمد پارسا اصول و مبانی سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی نقش فلسفه در فعالیت های تربیتی فلسفه نظامی ازمفروضات مرتبط با هم است که به طور آگاهانه یا ناخودآگاه آن قدر اساسی و کلّی هستندکه شایستگی و توانایی عمل در هر حوزه ای را دارند. انسان به عنوان موجودی اندیشمندو آگاه، اندیشه و آگاهی خود را از راه فلسفه و فعالیت فلسفی بهدست می آورد. فلسفهدر تمام فعالیت های زندگی بشر نقش اساسی ایفا می کند. فعالیت های تربیتی هم از جملهفعالیت های زندگی است که خواه ناخواه متأثر از فلسفه است. ican Physical Therapy Association Virginia‚1994

جدول مقایسه ی نظریات یادگیری

روش تدریس(بارش مغزی) 

 بـارش مغــزی

مقدمــــــــه

بارش مغزی "BRAIN STORMING" یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیک های دیگر منشعب از این روش است. در اینجا ضمن معرفی کوتاهی از تاریخچه و تعریف بارش مغزی به بررسی قواعد این روش می پردازیم. آنگاه ترکیب اعضا و گروه مشخص می شود و پس آن روند برگزاری یک جلسه بارش مغزی ارایه می گردد. در نهایت مزایا و معایب این روش معرفی می شود تا دبیران و روسای جلسات بتوانند دامنه ی کاربرد آن را ارزیابی کرده و در جای خود از آن استفاده کنند.

این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی گردید. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسایل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسایل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد.

فرهنگ لغت " وبستر" تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد : تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد، در این روش همه ی نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روشهای تصمیم گیری گروهی است و موجب گسترش و تحول بسیاری از روشهای مرتبط و مشابه گردیده است. دانشمندان زیادی از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشیده اند.

 قواعـد بارش مغــزی

اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده ی اساسی استوار است. اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال تر می کند تا بر تفکر قضاوتی THINKING JUDJMENTAL خود فایق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابیها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید ؛ بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می گیرد. اصل دوم کمیت، فزاینده کیفیت است. یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

 چهار قاعــده اساسی بارش مغــزی

. 1- انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اینکه ملاحظه تبعیض آمیز پیشنهادات نیز ممنوع است.

2-. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.

3-. تأکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.

4-. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

ترکیب اعضای گــروه بارش مغــزی

در هر جلسه بارش مغزی لازم است افراد ذیل حضور داشته باشند : رییس، دبیر جلسه و اعضای گروه، رییس جلسه، قواعد کاری و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح می کند و ناظر بر حسن اجرای آنهاست. دبیر، کار ثبت صورتجلسه را انجام می دهد. بهتر است دبیر نزدیک رییس جلسه بنشیند، به طوری که بتواند نقش رابط غیر مستقیم بین رییس جلسه و اعضا را ایفا کند. بهتر است پیشنهادات به طور گزارشی، نه کلمه به کلمه، یادداشت شوند. اسبورن پیشنهاد می کند که از افرادی که دارای موقعیتهای شغلی یکسان هستند برای هم فکری، دعوت به عمل آید. ضمناً باید در نظر داشت چنانچه رییس و مرئوس با هم در یک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بیواسطه خدشه خواهد یافت مگر آنکه برای آن قبلاً تدابیری اندیشیده شده باشد.

پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است.

 رویه برگـــزاری جلسات بارش مغـــــزی

یک گروه 6 تا 12 نفری از اعضا انتخاب می شوند حتی الامکان از لحاظ رتبه ی اداری همسان باشند. مشکل به روشنی تعریف شده و برای شرکت کنندگان توضیح کافی داده می شود. حداقل یک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد یعنی دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پیش از جلسه اصلی بارش مغزی، برای اعضا، جلسه ای توجیهی برگزار می شود. با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوری که برای همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزی شروع می شود.

رئیس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزی را متذکر می شود. هر یک از اعضا که مایل به ارایه پیشنهاد باشد دست خود را بالا می برد و در هر نوبت یک پیشنهاد را ارایه می دهد. رییس جلسه طی یادداشتی 2 کلمه ای و کوتاه، هر یک از پیشنهادات را روی تخته سیاه می نویسد و در همین حال دبیر جلسه پیشنهاد را با جزئیات بیشتری ثبت می کند. در صورت لزوم رییس جلسه می تواند برای برانگیختن اذهان در ارایه پیشنهادات جدید صورت مسئله با پیشنهادات ارایه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نباید از حد مجاز، که معمولاً 60 دقیقه است تجاوز کند.

مــزایا و معایب

باوجودی که روش بارش مغزی بسیار متداول است، لیکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترین شرایط اجرای این روش، تحقیقات کافی صورت نگرفته است. مزایای این روش عبارتنداز :

?.با توجه به اصل هم افزایی باعث می شود خلاقیت گروهی مؤثرتر از خلاقیت فردی عمل کند.

?.با این روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می شود.

با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوریکه برای همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزی شروع می شود.

معایب و نقایص این روش عبارتنــد از :

?. ممکن است ایجاد شرایط جهت اظهار نظر آزاد و بیواسطه دشوار باشد.

?. گروه معمولاً تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویاً احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است.

?. اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است، تا دستیابی به پیشنهادات متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند، در واقع این حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.

?. هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می کنند و این از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارایه پیشنهادات خلاق می کاهد.

?. ماهیت تنوع گرای بارش مغزی، خود به خود مسبب افزایش پیشنهادات می شود ولی اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادات را در بر ندارند.

?. اگر گروه از یک رییس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخی از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.

?. اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسأله است.

?. در این روش، بهبود مرحله به مرحله " تدریجی " پیشنهادات کمتر مشاهد می شود.

?. گاهی اوقات این روش، به مسایل نسبتاً ساده و پیش پا افتاده محدود گشته و باعث می شود که روش ارایه شده برای حل مسایل کلی پیچیده و کارآیی کافی را نداشته باشد.

??. برای بعضی افراد، پیروی از قواعد این روش، یا ارایه پیشنهادات متنوع مشکل است.

روشهــا و تکنیکهــای مشابــه

از بارش مغزی روش های گوناگونی مشتق شده است. مثلاً یک روش می گوید بهتر است شرکت کنندگان پیش از ورد به جلسه پیشنهادات خود را کتباً در اختیار رییس جلسه قرار دهند، رییس جلسه پیشنهادات را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت می کند. این روش که برای از بین بردن معایب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می گیرد، بارش مغزی گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شیوه های دیگری نیز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحریر درآورند. این روش افکارنویسی "Brainwriting" خوانده می شود.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. این روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در این روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستی از کلمات مرتبط به مسأله را تهیه می کنند. مزیت این روش بر روش بارش مغزی در این است که قابلیت بسط و گسترش پیشنهادات را دارد. ویلیام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شیوه جدیدی را ابداع کرد. رویه آن بدین گونه است که : رییس جلسه، از گروه می خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ریشه ای مورد بررسی قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بیشتری پیدا کرده و پیشنهادات جدیدی مطرح می کنند. مزیت عمده این روش امکان بررسی سایر پیشنهادات و عدم تمرکز بر یک پیشنهاد است. در نتیجه این روش مانع تصمیم گیری ناپخته در فرآیند حل مسأله می گردد.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . این روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

 گونه دیگر بارش مغزی شیوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. این روش به وسیله هلموت اشلیکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گردید. معایب بندهای شماره 5، 3، 2 با این روش برطرف خواهد شد. در این روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری به طور فزایده ترکیب می شوند تا این که گروه به راه حل نهایی مورد توافق دست یابد. توفان فکری عبارت است از بیان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.

مقایسه روش های تدریس 

در فرایند یاد دهی – یادگیری ، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد .

با توجه به اینکه تمام دروس دوره راهنمایی تحصیلی به گونه ای خاص به همدیگرمرتبـط اند نمی توان بین دروس حایل قائـل شد .

مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایندیاددهی یادگیری